Por José Miguel Ángeles de León [i]
Una de las principales paradojas de nuestro tiempo es que nunca habíamos dispuesto de tantos medios para aprender y, sin embargo, cada vez resulta más difícil conservar algunas de las disposiciones básicas que hacen posible el aprendizaje. Tenemos acceso inmediato a bibliotecas, cursos, traducciones y bases de datos; en segundos podemos obtener información que hace apenas unas décadas exigía horas, y hasta años, de búsqueda. La inteligencia artificial ha llevado esta transformación todavía más lejos: hoy es posible solicitar a una máquina que explique un concepto, resuma un libro, compare autores, escriba un texto, resuelva un problema o sugiera argumentos sobre prácticamente cualquier cuestión.
No tendría sentido negar las posibilidades educativas de estas tecnologías. Pero tampoco parece razonable suponer que el incremento de nuestras capacidades instrumentales equivale necesariamente a una mejora de nuestra capacidad de comprender. El problema, precisamente, comienza aquí.
La educación no consiste solamente en proporcionar respuestas. Ni siquiera consiste exclusivamente en transmitir conocimientos. Educar significa introducir a alguien en una relación determinada con la realidad, con los otros y consigo mismo. Implica enseñar a mirar, distinguir, juzgar, recordar, querer y, finalmente, contemplar para actuar. Por eso toda reflexión verdaderamente educativa termina convirtiéndose, tarde o temprano, en una reflexión antropológica: antes de preguntarnos qué herramientas debe utilizar la escuela, necesitamos preguntarnos qué clase de persona esperamos que salga de ella.
Esta pregunta constituye uno de los hilos conductores de Magnifica Humanitas. Su actualidad se vuelve especialmente evidente cuando pensamos la educación en un mundo atravesado por la cultura digital y la inteligencia artificial. El desafío no consiste únicamente en incorporar nuevas tecnologías a nuestros procesos educativos, sino en discernir qué idea del ser humano estamos presuponiendo cuando las incorporamos.
Cuando la facilidad deja de ser neutral
Toda tecnología busca, de algún modo, facilitar una operación humana. La escritura permitió conservar la memoria más allá de sus límites naturales; la imprenta multiplicó la circulación del conocimiento; la calculadora simplificó determinadas operaciones matemáticas; los motores de búsqueda hicieron posible acceder en pocos segundos a una cantidad de información que antes habría exigido días de consulta. En este sentido, la inteligencia artificial no constituye una ruptura absoluta, sino un nuevo episodio de una historia mucho más larga: la historia de los instrumentos mediante los cuales el ser humano amplía sus capacidades y compensa algunas de sus limitaciones.
Sería absurdo interpretar cada una de estas ampliaciones como una amenaza contra la humanidad. Buena parte de aquello que llamamos civilización ha surgido precisamente de nuestra capacidad para fabricar instrumentos y liberarnos, gracias a ellos, de trabajos que antes absorbían enormes cantidades de tiempo y esfuerzo. La cuestión comienza en otro lugar: no toda dificultad que técnicamente podemos eliminar debe necesariamente ser eliminada, porque existen dificultades cuya superación no sólo produce un resultado, sino que transforma a quien las atraviesa.
Ésta es, probablemente, una de las cuestiones educativas más importantes que plantea la inteligencia artificial.
Tendemos a juzgar una herramienta por el resultado que permite obtener y por la cantidad de tiempo que consigue ahorrarnos. Si necesito un resumen y una máquina puede producirlo en treinta segundos, parece irracional invertir dos horas en elaborarlo. Si puedo obtener inmediatamente la respuesta a una pregunta, ¿por qué habría de dedicar tiempo a buscarla? Si un programa puede corregir mi escritura, ordenar mis argumentos, sugerir ejemplos e incluso producir una primera versión razonablemente buena de un texto, ¿qué sentido tendría realizar personalmente todas esas operaciones?
La dificultad aparece cuando advertimos que determinadas prácticas intelectuales no valen únicamente por el producto que generan. Su realización transforma al sujeto que las realiza. En ellas, el camino no es simplemente el precio que pagamos para alcanzar un resultado: forma parte del resultado mismo.
Escribir, por ejemplo, no sirve solamente para producir un texto. Mientras escribimos descubrimos relaciones entre ideas que antes no habíamos advertido, encontramos contradicciones, descartamos intuiciones que parecían convincentes y comprendemos que aquello que creíamos tener claro era mucho más difícil de formular de lo que imaginábamos. Escribimos para comunicar lo que pensamos, pero escribimos también —y muchas veces principalmente— para descubrir qué pensamos. La escritura no es únicamente el registro final de un pensamiento previamente constituido: es uno de los lugares donde el pensamiento se constituye.
Algo semejante ocurre con la lectura. Podemos pedir a una inteligencia artificial que resuma en algunas páginas la República de Platón, las Confesiones de san Agustín o los Pensamientos de Pascal, y el resultado puede ser incluso preciso y útil. Pero conocer las tesis principales de una obra no equivale a haber atravesado intelectualmente esa obra. Leer supone detenerse ante un argumento, regresar sobre una frase, tolerar momentos de incomprensión, descubrir conexiones inesperadas y permitir que una voz distinta de la nuestra cuestione las categorías con las que habíamos comenzado la lectura. Podemos recibir en segundos las conclusiones de un libro; lo que ninguna síntesis puede transferirnos de manera automática es la experiencia intelectual que conduce hasta ellas.
La diferencia puede parecer pequeña si juzgamos la lectura exclusivamente por la información obtenida. Desde el punto de vista de la formación, sin embargo, es enorme.
Una educación enteramente organizada para eliminar la dificultad corre así el riesgo de eliminar, al mismo tiempo, algunos de los procesos mediante los cuales se forma la inteligencia. Por eso el criterio adecuado para juzgar una innovación educativa no puede consistir exclusivamente en determinar cuánto tiempo ahorra. Hay aprendizajes para los que la lentitud no constituye una deficiencia del método, sino una condición de posibilidad. En ocasiones, perder tiempo es precisamente la manera de aprender. Algunas comprensiones sólo aparecen después de haber permanecido suficientemente ante un problema, un texto o una pregunta.
La educación posee, por ello, una temporalidad que no siempre coincide con la temporalidad de la eficiencia. Pero es justamente esta diferencia la que comienza a volverse difícil de sostener dentro de la cultura digital contemporánea.
La cuestión no consiste únicamente en que estudiantes, profesores o investigadores recurran cada vez más a herramientas de inteligencia artificial para escribir o comprender textos. Es razonable pensar que su utilización se generalizará progresivamente y que llegará a integrarse con naturalidad en muchas de nuestras prácticas intelectuales. El problema más profundo es el ecosistema cultural en el que esa integración está teniendo lugar. La inteligencia artificial aparece en un momento en que una parte creciente de la vida intelectual ha comenzado a someterse a la lógica de la producción continua de contenidos.
No es casual que una de las figuras características de nuestro tiempo sea precisamente el creador de contenido. La expresión es sintomáticamente epocal. No se le exige primordialmente que tenga algo verdadero, bello o importante que decir, sino que mantenga activo un flujo permanente de producción capaz de alimentar plataformas cuya economía depende de que siempre exista algo nuevo que mirar, comentar, compartir y abandonar inmediatamente después.
El medio digital necesita contenido de manera incesante porque su lógica económica se encuentra ligada a una forma potencialmente ilimitada de consumo de información. Una publicación conduce a otra, un video al siguiente, una opinión a la respuesta que suscita y ésta a una nueva polémica. El problema ya no es la escasez de información, sino exactamente lo contrario: su sobreabundancia. Y en un universo semejante, el valor de un texto puede comenzar a medirse menos por su capacidad para permanecer que por su capacidad para circular.
Aquí la inteligencia artificial encuentra un terreno extraordinariamente fértil. Si la exigencia fundamental es producir más textos, más resúmenes, más comentarios, más imágenes, más publicaciones y más estímulos en menos tiempo, entonces una tecnología capaz de acelerar radicalmente su producción parece responder de manera perfecta a las necesidades del sistema. La pregunta deja de ser qué merece ser escrito para convertirse fácilmente en cuántas cosas podemos producir.
La lentitud de la inteligencia
El contraste con la tradición humanista es profundo. El humanista —en el sentido más amplio del término— necesita tiempo. Necesita leer antes de escribir, volver sobre aquello que ha leído, comparar, recordar, corregir, abandonar páginas, reconstruir argumentos y dejar que determinadas intuiciones maduren. Su trabajo posee inevitablemente algo de improductivo desde el punto de vista de la inmediatez. Puede dedicar semanas a un problema que terminará ocupando apenas algunas páginas; puede leer un libro entero para conservar de él una sola intuición; puede pasar una tarde corrigiendo una frase cuya primera versión habría sido perfectamente comprensible.
No se trata de idealizar románticamente la lentitud ni de suponer que todo texto trabajado durante mucho tiempo será necesariamente mejor. Se trata de reconocer que la madurez intelectual exige formas de demora que difícilmente pueden reconciliarse con la obligación de producir constantemente.
El riesgo de la inteligencia artificial, por tanto, no consiste solamente en que una máquina sustituya materialmente a una persona en la elaboración de un texto. Existe una transformación más profunda y quizá más importante: que desaparezcan progresivamente las condiciones culturales que hacían posible cierto tipo de escritor, investigador o humanista. No porque una prohibición le impida existir, sino porque el sistema de incentivos recompense cada vez más a quien produce mucho, rápido y de manera continua frente a quien necesita detenerse, leer y pensar antes de intervenir.
El humanista puede terminar siendo sustituido, no exactamente por la inteligencia artificial, sino por una nueva figura intelectual: el alimentador profesional de los flujos digitales, alguien cuya función consiste en mantener circulando información, opinión y comentario dentro de una economía de la atención que no puede permitirse demasiados silencios.
La distinción es importante. La inteligencia artificial no crea por sí misma esta lógica; la encuentra ya instalada y la vuelve extraordinariamente eficiente. El problema, por tanto, no está únicamente en la herramienta, sino en la concepción de la actividad intelectual dentro de la cual la empleamos. Una cultura que valora principalmente la cantidad, la velocidad y la visibilidad encontrará en la inteligencia artificial el instrumento perfecto para producir una cantidad virtualmente ilimitada de textos. Pero una cultura humanista tendría que preguntarse antes si todo aquello que puede producirse merece ser producido y si toda información que puede consumirse merece nuestra atención. Porque también existe una ecología de la inteligencia.
Pensar requiere seleccionar aquello a lo que concedemos nuestro tiempo. Leer un libro supone renunciar durante algunas horas a cientos de otros estímulos posibles. Escribir un texto maduro implica aceptar que durante cierto tiempo no tendremos nada nuevo que publicar. Comprender exige incluso soportar momentos de aparente esterilidad en los que todavía no sabemos qué decir. Frente a una cultura que identifica el silencio con la ausencia y la lentitud con la ineficiencia, el trabajo humanístico recuerda que no producir también puede formar parte de la producción intelectual.
Por ello, el problema educativo que plantea la inteligencia artificial no puede reducirse a establecer cuándo está permitido utilizarla. La cuestión verdaderamente de fondo consiste en saber qué tipo de relación con el conocimiento queremos conservar. Si utilizamos estas herramientas para liberar tiempo destinado a leer mejor, formular preguntas más profundas, contrastar argumentos y pensar con mayor rigor, podrán convertirse en extraordinarios instrumentos de una educación humanista. Si, por el contrario, las empleamos para aumentar indefinidamente la velocidad con la que producimos y consumimos información, terminarán profundizando una transformación que ya estaba en marcha: el desplazamiento del conocimiento por el contenido y de la comprensión por la circulación.
Hay aquí otra una paradoja. La inteligencia artificial promete devolvernos tiempo mediante la automatización de numerosas tareas intelectuales. Pero nada garantiza que ese tiempo recuperado vaya a convertirse en tiempo para pensar. Dentro de una cultura organizada por la productividad permanente, cada minuto ahorrado puede convertirse sencillamente en la oportunidad de producir todavía más.
De ahí que la cuestión decisiva no sea cuánto tiempo puede ahorrarnos la inteligencia artificial, sino qué haremos con el tiempo que nos ahorre.
La educación posee una temporalidad que no siempre coincide con la de la eficiencia. Preservar esa diferencia podría convertirse, precisamente por ello, en una de las tareas esenciales de una educación humanista en la era de la inteligencia artificial.
[i] Es Maestro en Filosofía por la Universidad Iberoamericana. Actualmente, es coordinador de la División de Filosofía del CISAV.
