Por Sagrario Chávez Arreola.
El examen filosófico por parte de quienes estamos llamados a ejercer una acción educativa debería ser un momento imprescindible en nuestro quehacer cotidiano.
En el caso específico de los docentes, algunos estamos acostumbrados a aplicar exámenes periódicamente, así como a encomendar tareas a los estudiantes casi tras cada encuentro, convencidos de que así favorecemos el proceso de aprendizaje. Pero, posiblemente, pocas veces prestamos atención a lo que nosotros aprendemos del proceso de enseñanza que ponemos en marcha, incluso desde antes de presentarnos con los estudiantes.
Como nos dice Freire en una de sus cartas:
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste, humilde y abierto, se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer. (2010: 45)
Si aceptamos que, entre nuestras responsabilidades como educadores, se encuentra la de examinarnos y realizar una tarea de reflexión constante sobre la manera en la que asumimos nuestro quehacer, cabe preguntarnos ¿hay alguna manera en la que este ejercicio crítico pueda realizarse?
En lo siguiente, indicaremos tres momentos que pueden ser sugerentes para re-pensar las nociones que dan forma a nuestra postura como docentes, a partir de la propuesta pedagógica de Michel Tozzi (2008). Cabe señalar que, en dicho examen, la reflexión personal -como diálogo con los propios pensamientos-, ocupa un lugar importante, pero no se presenta de manera aislada, sino articulada entre los tres momentos: la problematización, la conceptualización y la argumentación.
Problematización
Podemos iniciar el ejercicio elaborando una descripción por escrito sobre alguna vivencia con algún estudiante o varios de ellos; hablamos de una que tenga suficiente fuerza para resaltar una noción fundamental sobre el sentido de nuestra labor docente.
Una vez que tengamos ante nuestros ojos dicha descripción, debemos distinguir qué partes del texto narran lo que vivimos y cuáles reflejan, más bien, algunas de nuestras convicciones respecto a nuestra postura como docente. El objetivo es tener claridad entre uno y otro para identificar la «materia prima» con la que trabajaremos, es decir, las nociones con las que elaboramos nuestra propia postura.
Si ya identificamos por lo menos un fragmento de la descripción que muestre alguna convicción personal sobre la docencia, ahora es oportuno abrir la cuestión que entraña. Este es el momento de la problematización. Y puede realizarse interrogando una afirmación o una definición, enfocándonos en lo que supone (premisas) o en lo que se sigue de aquella (sus consecuencias).
Otra vía es plantear un problema, ya sea a partir de la dificultad de definir una noción (por ejemplo, la noción misma de docencia, de enseñanza, o la de calidad educativa -que es tan empleada en nuestros días-), o bien mostrando la contradicción entre dos afirmaciones sobre una misma noción. Independientemente de la vía que elijamos, vale la pena escribir el ejercicio de problematización, con tal de mantener cierto orden y claridad en el proceso de pensamiento.
Conceptualización
Llegados a este momento, nos vemos en la necesidad de delimitar la noción que problematizamos, puesto que buscamos ahondar en su significado y no quedarnos con meras representaciones inmediatas o espontáneas, menos ahora que hemos caído en la cuenta del problema que subyace a determinada tesis o definición.
Las vías para la conceptualización son tres: acercamiento lingüístico, acercamiento comprensivo y acercamiento extensivo. En todo caso, se recomienda partir de una representación concreta de la noción con la que estemos trabajando, puede ser una metáfora, una alegoría o una analogía, con la cual favorecer el inicio del proceso de abstracción.
En el acercamiento lingüístico, se retoma la etimología de la noción con la que estemos trabajando, pues no podemos ignorar que tras cada palabra hay algún indicio del sentido de esta. Además, señalaremos las palabras que son similares a la noción y aquellas que sean opuestas.
El propósito es elaborar una red de nociones que nos permita vislumbrar las relaciones que hay entre ellas, identificando los elementos que las hermanan o que las dividen y, en última instancia, ofrecer una respuesta a qué es lo que constituye el sentido de la noción.
El acercamiento comprensivo consiste en buscar, a partir de la categoría de la que forma parte la noción, las propiedades específicas o características que la determinan. Si, por ejemplo, partimos de que la enseñanza (noción) es un acto humano (categoría), es parte del ejercicio indicar lo que lo distingue de otros actos humanos, en orden a su finalidad, a los medios con los que se realiza y a quiénes se dirige, entre otras características.
En cuanto al acercamiento extensivo, basta decir que se trata de una vía de abstracción que retoma el uso cotidiano de la noción en distintos campos. Para eso es preciso distinguir los campos de aplicación junto con el significado de la noción en cada campo.
Dado que, posiblemente, nos encontraremos con que la noción se aplica en múltiples campos, será indispensable clasificarlos u ordenarlos, según los criterios que consideremos más adecuados. Lo que nos proponemos es buscar la unidad transversal de la noción, es decir, abstraer su sentido.
Argumentación
Siguiendo con la propuesta de Tozzi (2008) que hemos mostrado grosso modo, llegamos al momento de tomar una postura crítica con base en la problematización y la conceptualización. Ciertamente, no podemos dejar de articular cada uno de estos procesos, pues correremos el riesgo de debilitar el carácter reflexivo de nuestro examen, volviéndolo, en ese caso, una suerte de ejercicio fragmentado y estéril.
Nos encontramos, de manera general, ante dos modalidades de la argumentación: cuestionante y probatoria. La primera consiste en propiciar preguntas acerca de las propias opiniones o de nuestras definiciones espontáneas, frente a las cuales hemos de ofrecer razones para no sostenerlas más (al modo de una autocrítica) y hacer emerger el problema de fondo que, sin lo anterior, permanecería oculto.
Así, por ejemplo, una opinión sobre si la evaluación es valiosa o no en el proceso de enseñanza y aprendizaje, puede hacer que pasemos de largo el problema del sentido de la evaluación en dicho proceso: si acaso se trata sólo de un cálculo final de calificaciones o más bien sea una oportunidad para acompañar de manera cercana y transparente el proceso de aprendizaje de un estudiante y, en su caso, hacer las modificaciones necesarias al proceso de enseñanza, con tal de enriquecer ambos procesos.
En cambio, hablamos de la argumentación probatoria, puesto que presentamos las razones que nos permiten sostener una postura coherente y pertinente respecto al problema planteado desde un inicio.
Aunado a lo anterior, no podemos prescindir del lugar tan importante que tienen las objeciones, bien sea que las elaboremos para examinar los supuestos de posturas contrarias a la que uno sostiene, o bien que consideremos con aprecio las objeciones que se le pueden presentar al argumento propio y, así, iniciar un diálogo que nos posibilite comprender más a fondo la cuestión que estamos tratando.
Conclusión
En ocasiones quienes nos dedicamos a la docencia todavía con bríos y esperanza, podemos tener cierta tendencia a implementar métodos para ejercitar tal o cual aprendizaje pero, tarde o temprano, podemos llegar no sólo a fatigarnos, como efecto de arduas jornadas de trabajo, sino incluso a percibir que nuestras esperanzas están menguándose tras cada experiencia amarga, pues el encuentro entre libertades abre esa posibilidad.
En estos casos, es posible que nos estamos enfocando especialmente en aspectos de segundo orden, como el acopio y la ejecución de medios, recursos y métodos de enseñanza, olvidando que la reflexión sobre los fines también es un momento crucial de ese proceso. Y que es una parte fundamental, puesto que los medios son ordenados respecto a un fin. Este es un síntoma tan generalizado que hay quien diagnostica la situación educativa contemporánea como «atrofia de fines e hipertrofia de medios» (Torralba, 2001).
A manera de cierre, podemos señalar que una postura docente considera no sólo la relación más o menos cercana con el objeto de enseñanza o la preferencia por cierto(s) método(s) para llevarla a cabo, sino la finalidad de dicho proceso y, muy importante, el tipo de vínculo que forjamos con los estudiantes durante cada encuentro. Ante lo cual, cabe escuchar el llamado a distanciarnos críticamente de la preocupación desmesurada por la índole «práctica»:
Los educadores deberían estar preparados para ejercer un juicio razonable acerca del modo de orientar su labor, y es deseable que tengan alguna responsabilidad o que puedan hacer aportaciones substanciales en asuntos de interés general para la educación, más allá de los límites de su propia tarea o institución. Para ambas funciones la Filosofía puede prestar una ayuda inestimable, pues hay que conocer a fondo la materia en la que uno trabaja, pero también hay que ser capaz de distanciarse reflexivamente de ella; porque la excesiva preocupación por la práctica puede impedir su buen ejercicio. (García, M. y García, J., 2016: 33)
Quien ha llegado hasta aquí, podrá darse cuenta de que requerimos varias disposiciones para llevar a cabo un examen filosófico en los términos señalados, entre las que podemos señalar: la entrega a un trabajo minucioso y lo que algunos han convenido en llamar «honestidad intelectual», es decir, ser capaces de reconocer que la verdad es motivo de búsqueda incansable y apasionada, mas no algo que se posee de una vez por todas.
Consideramos que esa constatación, más que aminorar el deseo de examinar filosóficamente la propia postura docente, podría animarnos a re-descubrir que nuestro ejercicio no es uno de tipo mecánico o instrumental, sino que reclama un esfuerzo de reflexión cuidadosa por parte de quienes lo realizamos.
Referencias bibliográficas
Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar (Trad. Stella Mastrángelo). Ciudad de México: Siglo XXI.
García, M. y García, J. (2016). Filosofía de la educación: cuestiones de hoy y de siempre. Madrid: Narcea Ediciones.
Torralba, F. (2001). Rostro y sentido de la acción educativa. Barcelona: Edebé.
Tozzi, M. (2008). Pensar por sí mismo. Iniciación a la pedagogía de la filosofía (Trad. Lilia Collar). Madrid: Editorial popular.
