Por Sagrario Chávez Arreola.
Introducción
Este texto se propone considerar tanto el lado luminoso, como el lado obscuro del ejercicio docente. A propósito de la imagen que contrasta luz y obscuridad se nos hace presente la luna en primer lugar, así como algunas referencias artísticas que retoman esa misma imagen al menos en una de sus partes, por ejemplo, la famosa pieza Claire de lune de Claude Debussy (1862-1918) que forma parte de la Suite Bergamasque compuesta en 1890, o el apreciado álbum The dark side of the moon lanzado por Pink Floyd en 1973.
Y si seguimos con el influjo de esa banda de rock, pronto recordaremos aquel fragmento coral de Another brick in the wall, Part 2 (del álbum The Wall, publicado en 1979): «we don´t need no education/ we don´t need no thought control». Pero todavía más: al sumar la potencia rítmica y literaria de Another brick in the wall con las escenas de la película The wall (de 1982, dirigida por Alan Parker y basada en el álbum homónimo) que representan magníficamente esa canción, no podemos evitar reconocer, con pesar, que la educación también puede traer consigo experiencias de desencuentro entre educador y educando. En lo sucesivo, analizaremos este fenómeno, así como la otra parte: el encuentro educativo.
a. Sobre la pedantería pedagógica y la antienseñanza
En uno de los capítulos de El valor de educar (1997) Fernando Savater (1947-) escribe que la «pedantería pedagógica» es un vicio que se presenta, de manera más o menos notoria, en el ejercicio cotidiano de quienes se dedican a enseñar. Pero el autor aclara que es una tendencia nociva así como otros oficios tienen las suyas (por ejemplo, el insomnio para el caso del velador, o el entrometimiento del agente aduanero que sobrepasa la línea de lo estrictamente profesional). Así, entre las acciones por parte del docente que ponen de manifiesto tal pedantería pedagógica están las siguientes:
La pedantería exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabiduría a la humildad paciente y gradual que la transmite, se centra puntillosamente en las formalidades académicas -que en el mejor de los casos son rutinas útiles para quien ya sabe- mientras menosprecia la estimulación cordial de los tanteos a veces desordenados del neófito. (1997: 131-132)
En síntesis, se trata de desaciertos por parte del educador, en tanto que hay un descuido de lo fundamental: el encuentro con el educando en el aula. Dicho encuentro es procurado con la apertura al saber que reclama la atención tanto del educador, como del educando. En cambio, la pedantería pedagógica pervierte el sentido de la relación educativa, deja de ser una apertura y se vuelve un espacio de autocomplacencia estéril.
Además, este tipo de fenómenos que deforman el sentido de la educación se pueden presentar con más frecuencia de la que esperamos, de acuerdo con lo que expresó George Steiner (1929-2020) en Lecciones de los maestros, se han convertido en modos ordinarios de ejercer la labor educativa.
La antienseñanza, estadísticamente, está cerca de ser la norma. Los buenos profesores, los que prenden fuego en las almas nacientes de sus alumnos, son tal vez más escasos que los artistas virtuosos o los sabios. Los maestros de escuela que forman el alma y el cuerpo, que saben lo que está en juego, que son conscientes de la interrelación de confianza y vulnerabilidad, de la fusión orgánica de responsabilidad y respuesta (lo que yo llamaría «respuestabilidad» [answerability]) son alarmantemente pocos. Ovidio nos recuerda que «no hay mayor maravilla». En realidad, como sabemos, la mayoría de aquellos a quienes confiamos a nuestros hijos en la enseñanza secundaria, a quienes acudimos en busca de guía y de ejemplo, son unos sepultureros, más o menos afables. Se esfuerzan en rebajar a sus alumnos a su propio nivel de faena mediocre. No «abren Delfos» sino que lo cierran. (2007: 26-27)
En una primera lectura de aquellos enunciados podría detectarse cierta nota de exageración, no sólo en la parte que denuncia la escasez de los buenos maestros, sino en la aseveración de que, en general, los maestros obstaculizan o restringen la apertura a un verdadero descubrimiento del ser del educando -las palabras de Steiner puntualizan la etapa de educación secundaria que equivale a la educación media superior en México-. Pero consideremos, al menos por un momento, que hay algunas personas que pueden concordar con estas declaraciones, a partir de su vivencia escolar. Y que más que denotar una exageración estamos ante una cara de la docencia que, por diversas razones, no solemos resaltar de manera contundente.
Llegados a este punto, quizás sea mejor asumir no ya un gesto de reproche hacia esos «sepultureros afables», como les llama Steiner (2007), sino una mirada que busque comprender las pérdidas, los cierres y las frustraciones del ejercicio educativo (parafraseando a José Contreras y a Nuria Pérez de Lara, 2013). Sostenemos que esta mirada de comprensión es mejor que el dedo flamígero de la condena a la pedantería pedagógica o a la antienseñanza, puesto que cada nueva generación merece ser acompañada por personas que estén a la altura de la labor educativa y, con ello, se ofrece la oportunidad para que los educadores respondan más adecuadamente a ese reclamo.
b. La posibilidad de un verdadero encuentro entre educador y educando
Sabemos que también hay testimonios de un encuentro fructífero entre educador y educando. Las palabras de Hannah Arendt (1906-1975) sobre la influencia de su maestro Karl Jaspers (1863-1969) prueban la grandeza del encuentro educativo. “Mire, cuando Jaspers llega y habla todo se ilumina.” (2010: 65) Junto con ese fulgor, Arendt señala que la presencia de Jaspers no se agotaba en exponer con claridad sus propias consideraciones sobre la libertad o la razón, sino que la expresión franca y confiada del maestro era el marco para la puesta en acto de tales nociones.
Aunado a lo anterior, Arendt (2010) recuerda que su maestro se disponía a dialogar con ella no sólo en la época en que todavía era su discípula, sino en los años posteriores, cuando ya era una pensadora por cuenta propia. El hecho de que un alumno juzgue de esa manera la relación con quien fuera su maestro nos ayuda a albergar la esperanza de que la labor docente también puede ser ocasión para el verdadero encuentro educativo.
En este sentido, encontramos en uno de los textos de María Zambrano una conceptualización del encuentro entre maestro y discípulo, desde un doble momento: por un lado, el maestro que llega al aula y está a punto de iniciar la clase y, por otro lado, la atención que presta al alumno dispuesto a preguntar. “Y todo depende de lo que suceda en ese instante que abre la clase cada día.” (2013: 112) En el primer momento, tanto el maestro como el alumno tienen un lugar propio en la dinámica que puede hacer surgir el encuentro educativo. Tal como lo describimos a continuación.
Del lado del maestro, Zambrano (2013) muestra algunos rasgos que se manifiestan en el primer momento referido, es decir, al inicio de la clase: la asunción de una responsabilidad por el otro, la aceptación del vértigo ante el silencio del aula y la distancia con los alumnos, y la entrega, tanto de su presencia como de su palabra, que se exponen a la mirada y al juicio del alumno, en aras de un bien mayor: llevar a su cumplimiento la labor de mediación docente.
Mientras que, del lado del alumno, los rasgos que señala Zambrano en el comienzo de la clase son, en primer lugar, una quietud que es también el anuncio de un movimiento casi imposible de detener, aquí Zambrano recurre a una figura poética que trae consigo una imagen difícil de olvidar: “la quietud esforzada como la de un pájaro que se detiene al borde de una ventana” (2013: 212); en segundo lugar, una mirada que desafía al educador a que su palabra y su presencia correspondan con el silencio expectante y la presencia del educando. La condición para transitar del primero al segundo momento del encuentro educativo, tal como lo define Zambrano, es que el educador no haya renunciado al vértigo y al desafío presentes en aquel primer momento en el aula.
El segundo momento que puntualiza la filósofa española consiste también en una posibilidad que surge del educador. Se trata de la atención y el tiempo que permiten la irrupción de la pregunta por parte del educando. He aquí la antesala del diálogo entre el maestro y aquel que deviene, ahora sí, un verdadero discípulo. El ingrediente que lo detona es, como ya decíamos, el tiempo que el educador brinda al educando, haciéndole sentir que puede demorarse tanto como sea necesario “para descubrir y para irse descubriendo” (Zambrano, 2013: 212).
En ese instante en que el educador “da la palabra”, como suele decirse, el educando lleva a cabo el arduo ejercicio de expresar la pregunta que, en ese mismo acto, abandona la oscuridad de la ignorancia. Pero la manifestación de la pregunta del educando no sucede sin forcejar, con agresividad y violencia, ante el dominio de la ignorancia. Lo que hace a un discípulo serlo verdaderamente es corresponder al gesto del maestro que le invita a poner al descubierto la pregunta que, un momento antes, estaba sometida por la ignorancia. Y una vez que la pregunta es liberada de ese sometimiento, el educando crece. “La pregunta que es al ser formulada el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad.” (2013: 212)
Conclusión
Es así como el sentido del ejercicio docente se puede develar a partir de su contraparte, es decir, la antienseñanza y la pedantería pedagógica, en tanto que deja a un lado lo fundamental: la relación educativa. A la par, advertimos que nuestra reflexión arroja luz sobre el significado del verdadero discípulo: aquel que está dispuesto a crecer, a madurar, en el camino de la libertad, a través de la pregunta que inaugura el diálogo con el educador. Esto último nos permite ensanchar el panorama sobre la relación educativa, en tanto que el antiaprendizaje surge como un elemento que cabría considerar para otro momento.
Referencias bibliográficas
Arendt, H. (2010). Entrevista televisiva con Günter Gaus, en Lo que quiero es comprender. Sobre mi vida y mi obra. Trad. Manuel Abella y José Luis López de Lizaga). Trotta. pp. 42-65.
Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (comps.). (2013). Investigar la experiencia educativa. Morata.
Savater, F. (1997). ¿Hacia una humanidad sin humanidades?, en El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. pp. 122-154.
Steiner, G. (2007). Lecciones de los maestros. Trad. María Condor. FCE.
Zambrano, M. (2013). La mediación del maestro, en Sánchez-Gey, J. y Casado, Á. (eds.) Filosofía y educación. Editorial Club Universitario. Recuperado de: https://elibro.net/es/ereader/bibliouaq/113666?page=112. pp. 106-109.
