Por Sagrario Chávez Arreola.
Introducción
Si -por traer a colación el ejemplar de inteligencia artificial (IA) que está de moda en estos días- uno de nosotros tecleara una serie de preguntas sobre cualquier tema en el portal de internet de ChatGPT, el artefacto de inmediato arrojará una respuesta correcta, aunque esquemática. Incluso es inevitable imaginar que este tipo de mecanismo sustituirá, sucesivamente, algunas actividades que todavía hoy son realizadas por personas. No obstante, ¿cuál es el límite de dicha sustitución? ¿Cabe imaginar que un verdadero educador llegue a ser reemplazado por alguna de estas herramientas?
Por ahora, centrémonos en el sentido de la educación del que todo verdadero educador participa de algún modo. También aclaremos de una vez que no nos referimos al «educador bancario» (Freire, 1981) que vierte sobre los educandos un conjunto de enunciados, cuya cualidad de correcto no implica la cualidad propiamente humana de su quehacer; pues pronto confirmaremos que este modo erróneo de «ser educador» puede cumplirlo adecuadamente una herramienta de IA.
Entonces ¿de qué hablamos cuando sostenemos que la educación es un proceso exclusivamente humano? Revisemos un par de argumentos que hemos recuperado de dos pensadores que afrontan la cuestión desde premisas diferentes, pero guardando una estrecha relación en sus conclusiones: educar es un asunto que sólo concierne al encuentro entre personas.
Argumento de Francesc Torralba
A lo largo del libro Rostro y sentido de la acción educativa (2001) este filósofo catalán -nacido en 1967- estudia el fenómeno de la educación desde una perspectiva tanto conceptual como práctica. Y de manera especial, en el apartado titulado Lo ineludiblemente humano, encara la pregunta de si una máquina puede educar a un ser humano. Torralba encauza la cuestión considerando, en primer lugar, la distinción entre instruir y educar. La instrucción consiste en transmitir información, ya sea en forma de datos concretos sobre algún fenómeno o tema, ya sea como apoyo al ejercicio de habilidades específicas. Este tipo de cosas puede ser ejecutado por una máquina diseñada para ello.
Veamos dos ejemplos. Si alguien desea saber no sólo cuáles son las estadísticas del crecimiento poblacional en Asia desde hace cinco décadas, sino cuáles son los factores que han propiciado que sea así, basta con teclear esta solicitud de información y obtendremos un resultado acertado. Otro ejemplo, si una persona quiere aprender un nuevo idioma, al menos hasta cierto nivel, puede adquirir alguna aplicación o software que día a día le ofrezca una variedad de ejercicios a seguir, le indique sus respuestas incorrectas y le muestre su avance.
Pero digámoslo una vez más, educar no se reduce a transmitir información sea en la forma de datos (como las estadísticas de crecimiento poblacional de un continente y sus causas) o del dominio de habilidades particulares (como la de aprender un idioma nuevo). En cambio, se trata de algo más profundo y cercano a nuestro desenvolvimiento paulatino como personas. Este es el segundo punto que brinda Torralba a la cuestión de «lo propiamente humano» en la acción educativa:
Sacar a la luz lo que uno lleva dentro, dar forma a las posibilidades ocultas del educando, constituye una tarea humana, una creación artística. Transmitir contenidos, dar información, comunicar mensajes no es patrimonio exclusivo de la especie humana. Pero sacar al exterior el homo interior que hay oculto en la epidermis del educando, eso sí es una tarea ineludiblemente humana. (2001: 62)
Enfoquemos con precisión la idea central: si educar es hacer emerger aquello que constituye a cada persona de manera irrepetible, sólo un verdadero educador podrá contribuir a la realización de este proceso. Además -siguiendo a Torralba- el verdadero educador también es aquel que asume el desafío de examinar su vocación y tarea a partir del curso de los acontecimientos históricos.
Cabe señalar que este no es el espacio para ahondar en los supuestos antropológicos y éticos del pensamiento sobre la educación de Torralba. Por eso, sólo diremos que una forma muy plástica de acercarse a la comprensión de esta concepción educativa es la del «florecimiento». De manera análoga a la vida vegetal, la vida humana está llamada a crecer en la totalidad de las cualidades que la conforman y para esto requiere la mediación de agentes educativos.
Argumento de H.G. Gadamer (1900-2002)
Hacia la parte última de la conferencia dictada el 19 de mayo de 1999 en el Instituto Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium, el pensador de la hermenéutica filosófica señala que la formación general de una persona es una finalidad que reclama ser realizada a través de «experiencias decisivas», es decir, de relación con otros, que ensanchen la capacidad de juicio de una persona.
Gadamer ejemplifica esta concepción sobre la educación a partir de la experiencia que tuvo con la lectura del trabajo de Theodor Lessing (1872-1933), así como de algunas novelas rusas y escandinavas que le hicieron advertir un aspecto novedoso del mundo hacia 1918: la ética del rendimiento cobraba fuerza como parte del imperio del progreso sobre la vida pública.
Aunado a lo anterior, Gadamer (2000) denuncia que le resulta cada vez más preocupante la especialización de los estudios universitarios. Se percata de que si bien algunas tesis doctorales pueden contribuir de cierta manera a la investigación científica, al mismo tiempo, carecen de algo fundamental para la formación de una persona: la posibilidad de ejercitar una actitud de apertura ante el mundo, de tal modo que cada uno pueda llegar a «sentirse como en casa».
Al respecto, en otra parte de la conferencia referida, Gadamer señala que los gritos del recién nacido son la forma de expresar esa sensación de estar en un entorno que le es extraño; y que la experiencia de «aprender a hablar» es uno de los hitos en toda vida humana que hacen posible «el llegar a estar en casa». Entre las situaciones que dificultan el desarrollo de una persona, algunas se ubican en el contexto universitario: la especialización en la formación profesional, las clases multitudinarias, la homogeneización del actuar humano en torno a estándares que impiden aprender de los propios errores, entre otras.
Conclusión
Por último, desde una actitud crítica hacia el modo estandarizado de vivir que tiende a dificultar el proceso formativo de una persona, Gadamer concluye con humildad y contundencia:
Bien, yo no puedo emitir un juicio al respecto, y estoy lejos de permitirme tal cosa. Pero me mantengo en que, si lo que uno quiere es educarse y formarse, es de fuerzas humanas de lo que se trata, y en que solo si lo conseguimos sobreviviremos indemnes a la tecnología y al ser de la máquina (2000: 48).
Afirmar que la educación y la formación son procesos que sólo atañen a fuerzas humanas es otra manera de expresar «lo propiamente humano» que caracteriza a toda relación educativa. Luego, nos queda afrontar la cuestión de manera decidida para, en medio de la proliferación de las herramientas tecnológicas, evitar posiciones reactivas o ingenuas y, más bien, sumar a la comprensión integral de los fenómenos, como el de la educación.
Referencias bibliográficas
Freire, P. (1981). Pedagogía del oprimido (Trad. Jorge Mellado). Siglo XXI editores.
Gadamer, H-G. (2000). Educación es educarse (Trad. Francesc Pereña Blasi). Paidós.
Torralba, F. (2001). Rostro y sentido de la acción educativa. Edebé.
