Por Sagrario Chávez Arreola.
Introducción
Las ideas que relacionaremos a continuación emergen luego de atender al menos un punto de encuentro entre la política y la educación. Sabemos que si bien son dos fenómenos propiamente humanos, al mismo tiempo guardan diferencias entre sí. Es así que buscaremos señalar, por medio de la conceptualización filosófica, que tanto la política como la educación merecen ser comprendidos de manera amplia y no reducida simplemente a lo que observamos de manera típica en nuestro alrededor.
No obstante, al afirmar que la filosofía será el punto de apoyo para ensanchar la comprensión sobre dos fenómenos ineludiblemente humanos, no podemos dejar de advertir que también en el devenir de la filosofía misma asistimos a ciertas formas de «reducir la realidad». Tal como nos lo parece, una de esas formas es la omisión de la filosofía realizada por mujeres.
Desarrollo
a. Falta de consideración al trabajo filosófico elaborado por mujeres
Sobre este primer punto, dejemos en claro que se trata tanto de una llamada de atención proveniente de algunas mujeres dedicadas a la filosofía, como de una invitación a adentrarse en el estudio de las obras filosóficas elaboradas por mujeres. Actualmente, podemos advertir que es una llamada a la que se suman diversas voces del gremio filosófico, tanto estudiantil como profesional.
Una muestra de ello, por un lado, es la hipótesis de Umberto Eco que retoma Rosa Rius Gatell -en su introducción al libro de Gilles Ménage (1613-1692) Historia de las mujeres filósofas (2015)- sobre la ausencia de la filosofía escrita por mujeres:
¿Una historia de las filósofas escrita en el siglo XVII? ¿Dónde se han conservado sus nombres, sus obras o fragmentos, su pensamiento? A raíz de la traducción en francés del texto de Ménage, Umberto Eco decía haber hojeado por lo menos tres enciclopedias filosóficas actuales sin encontrar citadas (exceptuando a Hipatia) a ninguna de las pensadoras recogidas en la Histoire des femmes philosophes [Menage, 2003]. Concluía el autor italiano: «No es que no hayan existido mujeres que filosofaran. Es que los filósofos han preferido olvidarlas, tal vez después de haberse apropiado de sus ideas». (2015: 11)
Difícilmente podemos prestar oídos sordos a ese olvido y apropiación indebida que señalamos en la cita anterior. Incluso cabe afirmar que una apropiación tal termina siendo un tipo de deshonestidad intelectual, toda vez que no somos capaces de reconocer las fuentes de las que hemos recuperado alguna idea y declararlo explícitamente.
Por otro lado, tenemos el testimonio del filósofo catalán Francesc Torralba Roselló quien -al inicio de su libro Formar personas. La teología de la educación de Edith Stein (2020)- enuncia que en sus años como estudiante de Filosofía y de Teología, respectivamente, nunca escuchó a alguno de sus profesores exponer el pensamiento de alguna filósofa, ni siquiera del siglo más reciente.
Además, Torralba menciona algunas razones por las que, de manera particular pero no exclusiva, la filósofa Edith Stein (1881-1942) no sólo no es conocida por el ciudadano con un acervo cultural promedio, sino tampoco por algunas personas con formación universitaria. En primer lugar, señala su ausencia en los programas educativos formales de distintos niveles escolares y académicos: “Por un lado, su obra no está incluida en los curricula [subrayado del autor] de formación universitaria de maestros y profesores y, por otro, tampoco consta como una figura a estudiar en la Historia de la filosofía que se imparte en Bachillerato.” (2020: 15)
En segundo lugar, Torralba (2020) menciona, junto con Alasdair MacIntyre (1922-) y otros autores, que es posible constatar un cierto menosprecio en el campo filosófico a la obra de Edith Stein, debido a que esta pensadora mostró una radical apertura a la reflexión filosófica y teológica, proveniente de su experiencia de fe católica, cristalizada en su bautismo en enero de 1922. A partir de este caso, podemos notar de qué manera, aun dentro del ámbito intelectual que más se caracteriza por el ejercicio de la crítica y la apertura a la pluralidad de ideas, tienen lugar manifestaciones de censura y represión del pensamiento.
De esta forma, nos encontramos con que la escaza o nula atención a las propuestas filosóficas elaboradas por mujeres, como señalamos al inicio, no es sólo una denuncia por parte de algunas mujeres que forman parte del gremio filosófico, sino que hay otros integrantes del gremio que también llaman la atención sobre esa situación. Y el tono con el que se expresa esta denuncia suele ser contundente, ya sea un cierto tono de reclamo a lo que se volvió un «punto ciego» dentro del mismo ámbito de la filosofía, ya sea un tono de crítica a lo que se estudia y lo que no en los programas formales de filosofía, tanto en nivel medio como superior.
b. Una muestra puntual de filosofía escrita por una mujer
A continuación, mostraremos someramente un referente filosófico de obras escritas por una mujer: Simone Weil (1909-1943). Nos centraremos en su obra Echar raíces (2014), si bien estamos ante una reflexión de índole teórico-conceptual (sobre fenómenos como la política, la educación, la historia, la religión, el arte, entre otros), al mismo tiempo es una obra que muestra un análisis sobre episodios concretos enmarcados principalmente en la Segunda Guerra Mundial.
El contexto en el que Simone Weil escribió Echar raíces (finales de 1942 y primeros meses de 1943) es el de la participación de la pensadora en una oficina de planeación que formaba parte de la Dirección General de la Francia Libre, en donde ella aceptó colaborar para hacer frente a la invasión nazi, iniciada en 1940, en Francia. La responsabilidad que le fue encomendada consistió en elaborar algo así como un «plan estratégico concreto» que permitiera reconstruir los lazos sociales entre los franceses durante y después de la guerra.
Pero su gran capacidad intelectual y sensibilidad social por los marginados -sobre todo desempleados y obreros, como puede verse en sus cartas y ensayos publicados en La condición obrera (2010)- le llevaron a escribir una obra de tal calado filosófico y espiritual que llamó la atención de Albert Camus, quien asumió la labor como editor de ese material, a mediados del siglo pasado.
Hoy Echar raíces (2014) sigue vigente, puesto que ofrece elementos para repensar, entre otros temas, la relación entre política y educación, con base en una concepción amplia y profunda de ambos fenómenos. Simone Weil concibe lo político como un ámbito no reducido a la administración, gestión y regulación de los recursos públicos, ni mucho menos a la “técnica de adquisión y conservación del poder” (2014:160), sino como un trabajo de realización de la justicia que tiene que habérselas con la capacidad de atender múltiples planos de la sociedad y de responder creativamente a las necesidades de las personas.
Así que de ninguna manera el ámbito de la acción política se agota en la consecución del poder, pues el poder es un medio para la realización de la justicia. Para explicar esta idea, Weil recurre a la analogía entre el compositor de música y el piano:
Pero el poder no es un fin. Por su naturaleza, por su esencia, por definición es exclusivamente un medio. Es para la política lo que un piano para la composición musical. Un compositor que necesite un piano para inventar melodías se las verá negras en una aldea donde no haya uno. Pero si se lo proporcionan, la cuestión consistirá entonces en componer.
Desgraciados como somos, habíamos confundido la fabricación de un piano con la composición de una sonata. (2014: 160)
De esta manera, Weil expresa la diferencia entre el fin de la acción política y el medio que hace posible su realización. La acción política no se agota en la consecución del poder. Se trata más bien de armonizar las diferencias que surgen en el encuentro personal y comunitario, en aras al bien común. Precisamente el eslabón que relaciona a la política y a la educación, desde Simone Weil, es el de la «acción pública».
Además, en Echar raíces (2014), Weil relaciona la política con la educación al enunciar que la acción pública consiste en iniciar los procesos para educar a un país. Tal modo de concebir la relación entre política y educación, reclama hacer explícito el significado de la educación que defiende la filósofa parisina en dicha obra: despertar el deseo de hacer el bien; inspirar a una persona, a una comunidad o a un país para actuar conforme a la justicia, a la verdad, a la belleza, al bien.
Conclusiones
Un momento específico en el que estas relaciones entre la política y la educación pueden cobrar notoriedad es en el 1er. Foro Latinoamericano de Ciudades del Aprendizaje, el cual se llevó a cabo el 23 y 24 de febrero de 2023, en el Centro de Congresos, ubicado en la ciudad de Querétaro. Las «Ciudades del Aprendizaje» es una iniciativa que ha sido coordinada por la UNESCO, como parte de la agenda 2030 y los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible impulsados principalmente por esta organización.
En dicho evento se reunieron actores sociales y tomadores de decisiones en distintos ámbitos: representantes de ONG’s dedicadas a la promoción de niños, jóvenes, adolescentes y mujeres; secretarios, subsecretarios y exsecretarios de las áreas de educación, desarrollo social y salud tanto en México, como en otras ciudades latinoamericanas (Colombia, Honduras, Perú, Ecuador y Argentina), incluso contó con la participación de representantes de Corea, como país invitado. También asistieron presidentes municipales de ciudades mexicanas y latinoamericanas; además de los organizadores locales, regionales y globales de la iniciativa denominada «Ciudades del Aprendizaje».
Ahora bien, siguiendo el planteamiento de Weil que señalamos anteriormente, si la política y la educación convergen en la acción pública ¿de qué manera ampliar la concepción de la acción política en materia educativa que impera en la vida pública de nuestro tiempo? En este tipo de escenarios, como el Foro Latinoamericano de Ciudades del Aprendizaje, es común escuchar que las personas dedicadas a la política hablan de los logros de su trabajo, a partir de términos tales como: mecanismos, estrategias, protocolos, agendas. Posiblemente, uno de los riesgos en este tipo de expresiones técnicas es que se deje de poner el acento en las personas y en las comunidades, así como en los procesos sociales que procuren su crecimiento integral.
Otra manera de enunciar la idea anterior es señalando que se corre el riesgo de hacer a un lado el sentido de la acción política y de la educación, que se relaciona más con asumir la responsabilidad por el desenvolvimiento de cada persona y de sus comunidades en situaciones concretas, que con recuperar iniciativas de educación no formal simplemente porque es lo que ahora rige en la «agenda global».
Referencias bibliográficas
Ménage, G. (2015). Historia de las mujeres filósofas. Herder Editorial. https://elibro.net/es/ereader/bibliouaq/45810?page=11
Torralba, F. (2020). Formar personas. La teología de la educación de Edtih Stein. BAC.
Weil, S. (2014) Echar raíces. Trotta.
———-. (2010) La condición obrera. El cuenco de plata.
Sagrario Chávez Arreola es coordinadora de la Maestría en Filosofía de la Educación del CISAV e investigadora de la División de Filosofía. Sus líneas de investigación son educación y persona, filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía.
